2º Parte: equidad entre el aprendizaje y los resultados. Factores asociados al rendimiento
Equidad en los aprendizajes y en los resultados. Factores asociados al rendimiento
Como han puesto de manifiesto anteriores ediciones de PISA y los estudios nacionales e internacionales de evaluación, el grado de adquisición de las competencias básicas por el alumnado tiene relación con el estatus social, económico y cultural de las familias. La relación entre el ESCS y el rendimiento del alumnado se puede interpretar como una medida de equidad.
Se ha elaborado este índice para el conjunto de los países participantes teniendo en cuenta diversas componentes entre las que destacan el nivel más alto de estudios de los padres, la profesión más alta de los padres, el número de libros en el domicilio familiar y el nivel de recursos domésticos.
España y todas las Comunidades Autónomas que han ampliado muestra, así como los países iberoamericanos, tienen un índice inferior al promedio OCDE.
Variación del rendimiento del alumnado
La variación del rendimiento de los alumnos puede deberse a diversas causas que tienen que ver con los factores propios de cada sistema educativo; entre ellas, los recursos humanos, materiales y financieros puestos a disposición de los centros , los procesos educativos derivados de las diferentes formas de organizar los centros y las enseñanzas dentro de ellos, de los funcionamientos de los equipos docentes o del trabajo en las aulas y, de la trayectoria académica de los alumnos, de su actitud y esfuerzo ante el aprendizaje y de la confianza que en él depositan su familia, sus profesores, el centro y el propio sistema.
En el conjunto de OCDE, la variación global que se produce en los resultados de los alumnos entre unos centros y otros es notablemente inferior a la que se produce dentro de los centros. El país con una variabilidad de resultados menor entre centros es Finlandia; le siguen de cerca España. Estos resultados ponen de manifiesto que el sistema educativo español es, después del finlandés, el que presenta mayor equidad entre los países seleccionados.
La explicación de las diferencias entre los resultados de los alumnos hay que buscarla fundamentalmente dentro de los centros.
Si se considera la variabilidad de los resultados entre las comunidades autónomas españolas se constata la “homogeneidad” del sistema educativo español que no hace sino confirmar la que ya se obtuvo en la evaluación general de diagnóstico de 2009.
Rendimiento del alumnado en relación con el ESCS
Se presenta a continuación el rendimiento promedio de los alumnos españoles y de OCDE según sus circunstancias y situación en algunas de las variables consideradas en el estatus social, económico y cultural.
La puntuación media obtenida por los alumnos en comprensión lectora se ve influida de modo notable por el número de libros en casa. Cuanto mayor es el número de libros que el alumnado tiene en casa, más alta es la puntuación media que obtiene. Las diferencias de puntuación media en este caso llegan a ser de 125 puntos en España.
Rendimiento del alumnado en relación con el ESCS
En los niveles socioeconómicos más modestos los alumnos españoles obtienen mejores resultados que el promedio OCDE y que la mayoría de los países seleccionados. El sistema educativo español, como el finlandés o el portugués, es más equitativo que la media de la OCDE (la diferencia entre los resultados de los alumnos de mayor y menor estatus socioeconómico y cultural es menor).
Resultados de los centros educativos en función del ESCS
En niveles positivos del ESCS hay una menor “densidad” de centros españoles y sus resultados se aproximan a los de la media de OCDE. Sin embargo, como se constató en las líneas de regresión o en los porcentajes de alumnos en los niveles superiores de rendimiento, los centros españoles con un ESCS superior 1 son escasos y sus puntuaciones medias no superan el nivel 4 de rendimiento.
Rendimiento del alumnado en relación con las diferencias de género, la condición de inmigrante y la repetición de curso
Diferencias de rendimiento entre alumnas y alumnos
En el conjunto de la OCDE las alumnas obtienen una puntuación promedio en comprensión lectora superior a la de los alumnos en 39 puntos. En España, esta diferencia a favor de las alumnas es de 29 puntos.
Estas diferencias a favor de las alumnas en comprensión lectora vienen siendo una constante en los estudios nacionales e internacionales.
La diferencia en los distintos países es siempre a favor de las alumnas.
Al contrario de lo que ocurre en comprensión lectora, el promedio de los alumnos en la competencia matemática es mejor que el de las alumnas, pero con magnitudes en general más moderadas.
Resultados en función del lugar de la condición de inmigrante
El alumnado escolarizado en un sistema educativo diferente al del país de origen de sus familias se ve afectado por esta circunstancia de modo considerable.
Los promedios de los alumnos cuyas familias son originarias del país en que realizaron PISA 2009 son, en general, significativamente superiores a los de origen inmigrante en las competencias evaluadas, salvo en algunas excepciones, como en Australia o en diversos países asiáticos o del Este europeo.
Resultados en función de la repetición de curso
Se comprueba que la repetición y el retraso en el estudio no impiden que los resultados académicos de los alumnos que padecen la repetición sean francamente negativos.
Los alumnos españoles que no han repetido curso y se encuentran en 4º de ESO, que es el curso que les corresponde por edad, obtienen 518 puntos en comprensión lectora, netamente por encima del Promedio OCDE. Este resultado es muy similar al de los alumnos de los países que obtienen mejores resultados como Canadá, Japón, y supera a los de Países Bajos, Alemania o Reino Unido, con escaso número de repetidores.
Los resultados en las comunidades autónomas en función de la repetición de curso son de magnitud similar a las comentadas.
Factores asociados a las características de los centros:
A la hora de informar sobre algunos rasgos de la vida escolar, como la disciplina en el aula u otros aspectos relativos a la interacción entre alumnos y profesores, no siempre los directores resultan ser la fuente de información precisa o adecuada en este respecto
Titularidad de los centros educativos
El alumnado se escolariza en centros públicos y centros privados. La proporción varía de unos países a otros de manera muy notable. España, con un 31% de centros privados se encuentra muy por encima del promedio OCDE (17%). Junto con España, en Europa solo hay cuatro países con un porcentaje de alumnos en centros privados superior al promedio OCDE: Países Bajos (65%), Irlanda (58%), Bulgaria (57%) y Dinamarca (24%). El resto de los países europeos apenas si tienen enseñanza privada; Finlandia solo tiene un 4%.
Las diferencias entre las puntuaciones de los alumnos que asisten a unos y otros centros también varían mucho entre países. De los países de la selección, en Italia, Países Bajos y Japón los centros públicos tienen mejores resultados que los privados, pero en el último las diferencias no son apreciables. En el resto de los países los centros privados tienen puntuaciones más elevadas.
En todas las comunidades autónomas españolas los centros privados obtienen una puntuación superior a los centros públicos.
Las diferencias entre los alumnos de los dos tipos de centro en función de su titularidad pueden ser explicadas por la influencia del nivel socioeconómico y cultural de sus familias.
En España, la diferencia de 37 puntos a favor de los centros privados en comprensión lectora se reduce a 19 puntos al detraer el efecto del nivel socioeconómico y cultural de las familias de los alumnos y a 7 cuando se detrae adicionalmente el efecto del nivel socioeconómico y cultural acumulado de las familias de los alumnos que asisten al centro.
De modo que se debe concluir que las diferencias entre unos centros y otros son en España moderadas y son debidas, fundamentalmente, a los efectos que producen en los aprendizajes los entornos sociales, económicos y culturales de alumnos y centros.
El clima disciplinar en los centros
El clima disciplinar es una de las variables que más se relacionan con la calidad educativa de un centro escolar. La creación de un adecuado clima escolar es una de las prioridades de la dirección del centro, del profesorado y de las familias. Constituye un punto importante dentro del proyecto educativo. PISA 2009 construye un índice compuesto sobre el clima disciplinario en clase, a partir de las respuestas de los alumnos sobre la frecuencia con la que se producen interrupciones en las actividades relacionadas con el aprendizaje de la lectura, debidas a que no se puede escuchar, al desorden de la clase o a que el profesor debe esperar para poder desarrollar la actividad con normalidad. El índice de clima disciplinar está centrado en el valor medio OCDE, que se hace equivaler a 0. Los valores superiores a 0 indican un clima de clase mejor que el de la media de la OCDE y más positivo cuanto mayor es el índice. Los valores del índice inferiores a 0 indican lo contrario.
Autonomía y gestión de los centros educativos
En general, la autonomía de los centros españoles es inferior a los promedios de la OCDE, particularmente en relación con el profesorado. Los directores españoles tienen menos autonomía que sus colegas de OCDE para proponer el nombramiento o el despido de profesores o proponer mejoras salariales. En el caso de España los porcentajes referentes a nombrar y despedir profesores coinciden prácticamente con el porcentaje de alumnos inscritos en centros de titularidad privada, y los porcentajes referentes a los salarios coinciden con el porcentaje de alumnos de centros privados sin conciertos económicos con el gobierno.
Actitudes del alumnado ante la lectura y el aprendizaje
Motivación hacia la lectura
Índice ‘leer por placer’: descripción y relación con el rendimiento
En todos los países, los alumnos que disfrutaban más con la lectura tuvieron un rendimiento significativamente más alto que aquellos que dijeron que no les gustaba leer. En España, la distancia entre ambos grupos es de 98 puntos de diferencia en la escala de rendimiento de lectura.
Índice ‘tiempo dedicado a la lectura por placer’: descripción y relación con el rendimiento
El tiempo que los jóvenes dedican a la lectura es, sin duda, un importante factor asociado a su rendimiento. Los mejores lectores tienden a leer más porque están más motivados y, a su vez, mejoran su léxico y su comprensión. Los lectores más retrasados evitan las ocasiones de leer y, por tanto, sus posibilidades de mejora.
El rendimiento en lectura de los alumnos españoles aumenta a medida que se incrementa el tiempo dedicado a la misma por diversión. Sin embargo, hay que matizar que, como se ha señalado anteriormente, la diferencia mayor en puntuación se produce entre el rendimiento de los alumnos que dicen no leer por diversión y los que dicen leer algo por diversión.
Índice ‘variedad de materiales leídos por placer’: descripción y relación con el rendimiento
Entre los materiales, los más asiduos son revistas y periódicos: 58% y 61% de los jóvenes de 15 años de los países de la OCDE dicen leerlos varias veces a la semana o al mes. 23% leen cómics. Sólo un 31% lee novelas y cuentos. Para España, los datos correspondientes son: 51% y 45% revistas y periódicos, 12% cómics y 30% novelas.
Índice de ‘actividades de lectura digital’: descripción y relación con el rendimiento
Para España, anteriores estudios mostraban que los jóvenes usan más el ordenador en casa que en el centro escolar, y que lo usan en casa varias veces a la semana. La actividad más habitual es chatear online (77.5% de los jóvenes españoles), seguida por leer correos electrónicos (55%) y tomar parte en redes de “amigos” o foros de discusión (51%) (Cercadillo, Sánchez & García, 2009).
Por grupos socioeconómicos, y para todos los países de la OCDE, incluida España, los estudiantes que leen más variedad de materiales y que participan más activamente en leer a través del ordenador son también los que pertenecen a clases más favorecidas.
Índice de lectura en clase: descripción
En España el tipo de tarea más frecuente es explicar la causa de los sucesos en un texto (casi el 72% en comparación con el 61,5% de la OCDE), seguido por explicar el comportamiento de personajes concretos dentro de un texto y comentar el propósito del mismo.
Estrategias de aprendizaje
El proceso educativo debe implicar a los alumnos como participantes activos en su propio aprendizaje, construyendo nuevos significados implicados en sus conocimientos previos.
Metacognición en lectura
En su cuestionario de contexto, los alumnos tenían que contestar dos tareas orientadas a explorar su metacognición en lectura en los dos aspectos: ‘comprender y recordar’, la primera, y ‘resumir’, la segunda.
Índice ‘comprender y recordar’
De la distribución de los alumnos por niveles de rendimiento se desprende que, en España, el 64% de los alumnos que se encuentran en el nivel 1a o inferior manifiestan un grado menor a la media de compresión y recuerdo. Este porcentaje disminuye hasta el 22% en el nivel 5 o superior.
Índice ‘resumir’
En España, el índice se sitúa casi en la media OCDE, con un valor de 0.08.
Estrategias mnemotécnicas, de control y de elaboración
Las estrategias mnemotécnicas o de memorización intentan entender con qué frecuencia los alumnos emplean este tipo de estrategias en su estudio cotidiano. Las de elaboración ayudan al alumno a saber relacionar sus experiencias de la vida real con nuevos conocimientos; implican un nivel más elevado de comprensión que la simple estrategia memorística. Por último, las estrategias de control sirven al alumno para saber hasta qué punto ha cumplido sus objetivos de aprendizaje, es decir, qué es lo que han aprendido y qué les falta por aprender.
En España, se comprueba que son las de control las que mayor incidencia parece tener en el rendimiento, seguidas de las de elaboración y de las de memorización.
En cuanto a las puntuaciones españolas en lectura, la elección de las estrategias de memorización y su empleo frecuente por parte de los alumnos sólo repercute incrementando su rendimiento en 6 puntos frente a aquellos que prácticamente no las utilizan. En el caso de las estrategias de elaboración el incremento alcanza los 22 puntos. Como era de esperar, el desarrollo frecuente y adecuado de estrategias de control sí supone un salto cuantitativo en la puntuación en lectura de los alumnos.
Al analizar el empleo de las tres estrategias por género, se concluye que son las chicas las que emplean en mayor medida las estrategias de control tanto en España como en la OCDE.
Conclusiones
En España la variación entre centros es del 20%, la segunda menor después de Finlandia.
El país con una variabilidad de resultados menor entre centros es Finlandia; le siguen de cerca España, Suecia y Canadá. La parte de la varianza atribuible a las circunstancias económicas sociales y culturales de sus alumnos es en muchos casos superior al 50% de la variación total entre centros. Como se ha señalado, existe una mayor equidad en los países en los que las diferencias entre centros son menores. Estos resultados ponen de manifiesto que el sistema educativo español es, junto con el finlandés, uno de los que presenta mayor equidad.
Cuanto mayor es el número de libros que el alumno tiene en casa, más alta es la puntuación media que obtiene. Las diferencias de puntuación media en este caso llegan a ser de 125 puntos en España y en la OCDE, es decir, se aproximan a dos niveles de rendimiento.
En España, la variación en los resultados que se explica por las diferencias de ESCS es la menor de los países desarrollados considerados, próxima a los de los sistemas más equitativos.
Como ya ocurría en ediciones anteriores de PISA, en los niveles socioeconómicos más modestos los alumnos españoles obtienen mejores resultados que los del promedio OCDE y que la mayoría de los países seleccionados; es decir, en los centros que escolarizan a estos alumnos el sistema educativo español ofrece mejores resultados relativos que en los equivalentes de la OCDE.